جستاری در بازده نظام آموزشی ایران؛ مزایا، معایب و راهکارهای برون‌رفت از تنگناها

تجربه و آگاهی انسان از محیط پیرامونی نیازمند وسایل و ابزاری است که او را در جهت گسترش دایره اطلاعات و آگاهی‌ها یاری می‌رسانند. نهاد خانواده ـ به‌عنوان کانون اولیۀ آموزش غیررسمی ـ به همراه دوستان و همسالان، رسانه‌های جمعی، دین و سیاست، اقتصاد و فرهنگ و نظام آموزشی، همه ابزارهایی در جهت تعمیق باورها و رشد آگاهی آدمی در فرآیند «اجتماعی شدن» هستند. در این میان، نقش «آموزش» که از آن، تحت عنوانِ «فرآیندِ آموزشی از مدرسه تا دانشگاه» یاد می‌شود، به‌عنوان عنصری نیرومند و ساختاری، در فراگرد الگودهی به افراد جامعه، اهمیتی بسزا می‌یابد.1
اصولاً، پیدایش آموزش و پرورش مدرن که شامل تعلیم و تربیت دانش‌آموزان در محوطه و ساختمان مدارسی است که به همین منظور ساخته شده‌اند (و از آن به سیستم متمرکز تعبیر می‌شود) زمان درازی به طول انجامیده است. تا قرن‌های زیادی، آموزش رسمی، فقط در دسترس اندک کسانی بود که پول و وقت کافی برای دنبال کردن آن در اختیار داشتند. پیش از اختراع چاپ در سال 1454 م کتاب‌ها با زحمت و مشقّت بسیار، به‌صورت دستی نسخه‌برداری می‌شدند و به همین دلیل کمیاب و گران بودند. خواندن و نوشتن در زندگی روزانۀ بسیاری از مردم ضروری یا حتی سودمند نبود! برای اکثر مردم، بزرگ شدن به معنی آموختن عادات اجتماعی و مهارت‌های عملی بزرگسالان، از طریق «تقلید» بود.2
اوضاع و احوال روزگار پیشامدرن دچار تغییر شگرفی شده است. امروزه در کشورهای صنعتی سطح سواد بسیار بالاست. تقریباً همه اعضاء جامعه، از تعلّق خود به جامعه اطّلاع دارند. همه ما وارد فرآیند آموزش رسمی می‌شویم. واژه‌های چاپی، ارتباطات الکترونیکی و آموزش رسمی که از سوی مدارس و دانشگاه‌ها ارائه می‌شوند، پایه و اساس روش زندگی مدرن شده‌اند. فرآیند صنعتی شدن و گسترش شهرها، تأثیر فاحشی بر توسعۀ نظام آموزشی داشته است. تا چند دهۀ نخست سدۀ نوزدهم میلادی، «اکثریت» جمعیت، هرگز در مدرسه درس نخوانده بودند. گسترش اقتصاد صنعتی و بالا رفتن تقاضا برای تأسیس مدارس تخصّصی و نیاز به نیروی کار باسواد و ماهر، موجب افزایش تمایز مشاغل و تفکیک آموزش از نهاد خانواده و انتقال آن به «آموزش رسمی تخصّصی» گردید.3
تقریباً، مقارن با همین ایام، در ایران، اَشکال اولیۀ آموزش تخصّصی در عهد قاجار، در قالب تأسیس دارالفنون توسط امیرکبیر در سال 1267 هجری نمود یافت. هرچند، در زمان «عباس میرزا» و «محمدشاه» به علم و صنعت جدید توجّهی پیدا شد و خبرگان نظامی و مهندسان و «نقشه‌کشان» فرنگی به ایران آمدند و چند دسته شاگرد به فرنگستان روانه گردیدند، لکن، تأسیس مراکز آموزشی رسمی ـ تخصّصی مستقر و با دامنۀ فعالیت گسترده و مؤثر در تحوّل اجتماعی عمیق در جامعه، توسط میرزا تقی‌خان فراهانی (امیرکبیر) صورت گرفت که حاصلِ آموخته‌های او در سفر به روسیه، عثمانی و اروپا بود.4
«رابرت واتسون» ـ کنسول وزارت خارجه انگلستان در ایران در عهد ناصرالدین‌شاه ـ آن‌چنان تحت تأثیر «اقدامات اصلاحی» شگرف امیرکبیر قرار گرفته بود که نوشت: «در میان همۀ رجال اخیر مشرق زمین و زمامداران ایران که نامشان ثبت تاریخ جدید است، میرزا تقی‌خان امیر نظام بی‌همتاست! دیو جانوس روز روشن با چراغ در پی او می‌گشت. به حقیقت سزاوار است که به‌عنوان اشرف مخلوقات به شمار آید! بزرگوار مردی بود.»5
از اقدامات اصلاحی ـ آموزشیِ امیرکبیر در سال 1267 هجری تا عصر مشروطیت و نهضت مدرنیزاسیون در دوران پهلوی اول و دوم که عمدتاً حول محور الگوگیری از آموزشِ مدرن کشورهای غربی توسعه یافته می‌چرخید تا دورۀ اخیر پس از انقلاب اسلامی، ایران، همواره با تلاش‌های «اصلاحیِ آموزشی»، روبرو بوده است.
در این راستا، جامعۀ ایرانی ـ تقریباً ـ یک و نیم‌قرن است که در تکاپوی اصلاحات به سر می‌برد. هر فرد، هر سیستم اجتماعی و هر کشوری که علاقمند به رشد و پیشرفت و تکامل باشد، به‌طور طبیعی با مفهوم «رفُرم» ـ اصلاحات ـ و تعدّد و بهبود روبرو است.6
با این وجود، علی‌رغم پیشرفت‌های «کمّی» چشمگیر در عرصۀ نظام آموزشی در ایران، به‌ویژه پس از انقلاب اسلامی که نمودهای عینی آن، در تلاش‌های ارتقاء «سطح سواد» توسط «نهضت سوادآموزی» از رقمِ 55 درصد در سال 1360 به قریب 92 درصد در سال 1398-1399 با افزایش کمّی تعداد دانشجویان فارغ‌التحصیل، از رقم 728500 نفر تا قبل از انقلاب اسلامی، به رقم 2/21 میلیون نفر در سال 98-1399 و سایر شاخص‌های آماری مثبتِ آموزشی منعکس است، از آنجا که هیچ اقدام اصلاحیِ آموزشی، بی‌نقص نیست، نظام آموزشی کنونی ایران، از خلاءها و کمبودهای مهمی نیز رنج می‌برد.7
در پژوهش‌های متعدّدی که حول خلاءهای موجود در نظام آموزش رسمی و متمرکز ایران انجام شده، می‌توان به ریشه‌های بنیادین مشترکی دست یافت که عموماً، ناظر بر «راهبرد نظام آموزشی» و «متدولوژی» یا روش‌شناسیِ حاکم بر آن است که به اختصار، عبارتند از: آسیب‌شناسی راهبردی ـ آسیب‌شناسی متدلوژیک. بر این اساس: «کمّی‌گرایی به جای کیفی‌گرایی ـ صوری‌گرایی به جای مفهوم گرایی ـ ایستایی‌گرایی به جای پویایی گرایی ـ تک بُعدی‌گرایی به جای چند بُعدی‌گرایی ـ حافظه‌گرایی به جای کاربردگرایی ـ ایدئولوژی‌گرایی به جای جهان‌بینی‌گرایی» شش فاکتور کلیدی کلّی در آسیب‌شناسی نظام آموزشی است.
در این میان، سه فاکتور ایستایی‌گرایی (نظام آموزشیِ ایستا که نتوانسته خود را با تغییرات روزافزونِ انقلاب ارتباطات و مدرنیته حاکم بر بشر سدۀ بیست و یکم میلادی تطبیق دهد) و ایدئولوژی‌گرایی (تقدّم معناگراییِ ایدئولوژیک، بر گسترش تفکر جهان‌بینی علمی) و صوری‌گرایی (تقدّم صورت و ظاهر بر محتوی آموزشی)، ناظر بر بُعد «راهبردی» نظام آموزشی بوده و سه فاکتور کمّی‌گرایی (تقدّم اعداد و ارقام در محاسبات رشد شاخص‌های آموزشی و بازده تحصیلی، به‌جای تأکید بر کیفیّت آموزش پایه در مدارس و آموزش آکادمیک ـ دانشگاهی)، تک بُعدی‌گرایی (حاکمیّتِ دیدگاه یک بُعدی نسبت به مقولۀ آموزش و پرورش، درحالی‌که آموزش و پرورش، فرآیندی چند سویه و نیازمند مشارکت متقابل دانش‌آموز ـ معلم ـ خانواده است) و حافظه‌گرایی (به معنی تقدّم محفوظات بر مفاهیم و معناگرایی عمقی) ناظر بر بُعد «روش‌شناختی» و آسیب‌شناسی متدولوژیک نظام آموزشی ایران است.8
اغلب نظریه‌پردازان مکتب «توسعۀ آموزشی»، آسیب‌های موجود در سیستم آموزش و پرورش و نظام دانشگاهی ـ تحقیقاتی ایران را منبعث از حاکمیّت آموزش سنّتی با رویکرد «پوزیتیوتیستی» ـ اثبات‌گرایانه ـ با غلبۀ کمیّت بر کیفیّت می‌دانند که مناسب با مختصات سدۀ بیستم میلادی بوده و اثرگذاری کیفیِ خود را در عصر حاضر و نظام تربیتی مدرن، از دست داده است! از این‌رو، راهکار برون‌رفت از تنگناهای نظام آموزشی موجود و اُفت بازدهی آموزشی، تکیه بر رویکرد نوین علمی است که از آن، تحت عنوانِ، نظام آموزشِ تفهّمی مبتنی بر «نقد» یا نظریۀ «انتقادی ـ دیالکتیکی» یاد می‌شود.
نقد «راهبرد» و «روش‌شناسی» نظام آموزشیِ متمرکز ایران، می‌تواند کیفی‌گرایی را با کمیّت ترکیب کند، مفهوم‌گرایی را در کنار صورت‌گرایی بگنجاند، تفکر دینامیک یا پویایی‌گرایی را بر تفکر ثابت و ایستا رجحان دهد، دیدگاه چند بُعدی و چند سویه‌نگری آموزشی را جایگزینِ یک سویه‌نگری و دیدگاه تک‌بعدی (متکلّم وحده محور بودن معلّم) کند، اثرات ملموس و کاربردیِ کسب دانش علمی توسط محصّلان را، جایگزین تکیۀ صرف بر محفوظات و خواندنی‌ها نماید و نهایتاً، گسترش قلمرو ذهنی و جهان‌بینیِ فرد را مقدّم بر ایدئولوژی‌گراییِ تقلیدیِ کورکورانه نماید.
این «دیالکتیک» ذهن و عین، یا علم و عمل است که منجر به خود روشنایی و شکوفاییِ فرد می‌شود، عالم خارج را به بهترین کیفیّت نقد می‌کند، فاصلۀ بین «دانش و ارزش» از بین می‌رود، مرز بین «علم و عمل» برداشته می‌شود و دادوستد بین علم و عمل صورت می‌گیرد.9
نگاهی به داده‌های بولتن «بازده نظام آموزشی ایران» که سالانه، با همکاری مشترک وزارت آموزش و پرورش و وزارت علوم، تحقیقات و فناوری منتشر می‌شود، دلالت بر رشد آموزشی، چه در عرصۀ مدارس و چه در بُعد آموزش آکادمیک در ایران، طی چهار دهۀ گذشته از انقلاب اسلامی دارد که اغلب نشانگر رشد شاخص‌های «کمّی» آموزشی است؛ در بُعد موفقیت‌های نظام آموزش و پرورش ایران، می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:
ـ کاهش نرخ بی‌سوادی کل به کمتر از «هشت» درصد در فاصلۀ سنین پنج تا 65 ساله،
ـ افزایش تعداد معلم و کاردار پرسنلی به میزان سه برابر در مقایسه با چهل سال قبل،
ـ افزایش تعداد دانش‌آموزان اعم از حضوری و غیرحضوری در مدارس به میزان شش برابر،
ـ افزایش تعداد مدارس ساخته شده و فعال در سطح کل کشور (مدارس استاندارد) به هشت برابر، ـ ارتقاء سطح مشارکت فعالان و خیّرین مدرسه‌ساز در ساخت و تجهیز مدارس و آموزشگاه‌های تحصیلی، به بیش از ده برابر؛ به‌صورتی که ایران، به نسبت تمام کشورهای خاورمیانه بالاترین نرخ مشارکت مالی و کمک‌های داوطلبانه خیرین مدرسه‌ساز و خیرین نظام دانشگاهی را در سطح منطقه دارا می‌باشد.

ـ افزایش کسب رتبه‌های برتر المپیادهای منطقه‌ای و بین‌المللی توسط دانش‌آموزان نخبه ایرانی به میزان ده برابر و غیره.
در بُعد توفیق‌های نظام آموزش دانشگاهی ایران می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:
ـ افزایش تعداد فارغ‌التحصیلان دانشگاهی (اعم از مؤسسات آموزش عالی ـ دانشگاه آزاد اسلامی ـ واحدهای پیام‌نور ـ دانشکده‌های پزشکی و پیراپزشکی و مؤسسات آموزش عالی انتفاعی و غیرانتفاعی) به بیش از سی برابر در مقایسه با چهل سال گذشته (1360-1399)،
ـ ارتقاء ساختار آموزش آکادمیک به لحاظ احداث و توسعۀ فضاهای آموزش دانشگاهی از تعداد 32 واحد دانشگاهی (مادر) در سال 1357 به 2482 واحد دانشگاهی در سال 1399-1400،
ـ بالا رفتن مقدار بودجه تخصیص یافته به بخش «پژوهش و فناوری» از رقم هزینۀ «نیم درصد» نسبت به تولید ناخالص داخلی به یک و نیم درصد (افزایش سه برابری سهم بودجه)،
ـ افزایش نسبت پژوهشگر به ازای هر یک میلیون نفر جمعیت از 87 نفر در سال 1372 به 8750 نفر در سال 1398 (افزایش حدود ده برابری)،
ـ ارتقاء سطح تخصیص هزینه «تحقیق و توسعه» (برحسب میلیارد دلار) و نسبت آن با تولید ناخالص ملّی از رقم «دو دهم درصد» در سال 1373 به بیش از نیم درصد در سال 1398 (افزایش قریب به سه برابری) و… با نگاهی اجمالی به داده‌های فوق‌الذکر، به سادگی می‌توان دریافت که عمده توفیق‌های حاصل شده در زمینۀ بازده نظام آموزشی ایران (از مدرسه تا دانشگاه)، ناظر بر «بُعد کمّی» و «روساختی» رشد آموزشی بوده است و مقایسۀ این شاخص‌های آماری کمّی با معیارهای «کیفی»، فاصلۀ معنی‌دار بین دو سطح عملکرد را نشان می‌دهد.
به‌عنوان مثال، افزایش تعداد معلّم و پرسنل آموزشی، به موازات افزایش شگرف تعداد دانش‌آموزان و متناسب با رشد بالای جمعیّت در دهه‌های شصت تا هشتاد صورت نگرفته که این امر خود به تحمیل بار آموزشی بیشتر به معلّمان منجر شده و منتج به کاهش ضریب رضایت‌مندی از حرفه، بویژه در دو دهۀ اخیر شده است.
از دیگر سو، افزایش رتبه‌های برتر المپیادهای دانش‌آموزی ـ دانشجویی در عرصه‌های بین‌المللی به میزان «ده برابر»، هنگامی‌که در مقایسه با شاخص «رضایت‌مندی نخبگان» و «مهاجرت مغزها» قرار می‌گیرد، مشخص می‌شود که طی چهار دهۀ گذشته بیش از 98 درصد از نخبگان و برندگان جوایز المپیادی به دانشگاه‌های معتبر خارج از کشور مهاجرت کرده و پس از دریافت اقامت تحصیلی در مقصد مقیم شده و تنها حدود دو درصد از این مغز‌ها به کشور بازگشته‌اند و از سوی دیگر، افزایش تعداد فارغ‌التحصیلان دانشگاهی به میزان «سی برابری»، لزوماً به معنای جذب نخبگان در بازار کار فعّال جامعه نشده؛ چرا که آمار بیکاری بالای پنجاه درصدی فارغ‌التحصیلان مدارج عالی و تحصیلات تکمیلی دانشگاهی در ایران، بیانگر این حقیقت تلخ است که آموزش‌های اندوختۀ فارغ‌التحصیلان نظام آموزشی کشور، تکافوی جذب آنان در بازار کار را نداده و فاصلۀ میان مهارت‌های آموخته شده با واقعیّتِ جاری در کسب‌وکارها و تخصّص‌ها شکافی بزرگ را نشان می‌دهد که انعکاس بیرونی آن در نرخ بیکاری بالای سطح متوسط فارغ‌التحصیلان دانشگاهی جلوه‌گر می‌شود.
حتّی در خصوص شاخص‌های آماری کمّی نیز مقایسه‌ای تطبیقی میان آمار منتشره ایران با برخی کشورهای هم‌طراز به لحاظ سطح توسعه‌یافتگی و نیز مقایسه با وضعیت کشورهای همسایه و منطقه، نکات ظریفی را یادآوری می‌نماید.
با استناد به پایگاه‌های اطّلاعاتی ـ ISI ـ که توسط یونسکو و از طریق رده‌بندی نرخ «تولیدات علمی کشورها» به‌صورت مقایسه‌ای، منطقه‌ای و جهانی ارائه می‌شود، در فاصله بین سال‌های 2000 تا 2020 میلادی نرخ «تولید علم» در ایران پایین‌تر از کشورهای هم‌طراز به لحاظ توسعه، کشورهای همسایه و کشورهای منطقه، مانند مصر، ترکیه و عربستان سعودی بوده است.
بویژه، نکته هشدارآمیزتر آنکه نرخ تولید علم ایران در زمینۀ «هنر و علوم انسانی» عددی نزدیک به «صفر» را نشان می‌دهد*، حال‌آنکه در همین بازۀ زمانی، نرخ تولید علم در بُعد «هنر و علوم انسانی» در ترکیه سه درصد، مصر یک درصد، کویت و عربستان سه‌هزارم درصد و پاکستان دوهزارم درصد بوده است.11
تعداد «دانشگاه‌های معتبر» ایران در سطح نظام آموزش بین‌المللی از دوازده در سال 1357، به دو (شامل دانشگاه صنعتی شریف و دانشگاه تهران) در سال 2020 میلادی کاهش یافته و در حال حاضر هیچ مجموعۀ دانشگاهی در ایران در زمرۀ پانصد دانشگاه معتبر جهان نمی‌گنجد و زمانی که این شاخص، با مسئله مهاجرت نخبگان در تطابق قرار می‌گیرد، وجود ربط منطقی و معنی‌دار میان این فاکتورهای حساس رخ می‌نماید.12
به‌منظور برون‌رفت از تنگناهای آموزشی موجود در ایران و در راستای ارتقای سطح کیفی و بازده نظام آموزشی (از مدرسه تا دانشگاه)، جایگزینیِ راهبرد نوین «آموزش تفهّمی مبتنی بر نقد» و متدولوژی متناسب با آن است که می‌تواند ظرفیت‌های بالقوّه و عظیم موجود در دانش‌آموزان، دانشجویان، معلّمان، اساتید و پژوهشگران مستعد در کشور را به فعل تبدیل کرده و با توازن بخشیدن به دو بُعد «کمیت و کیفیّت» آموزشی، ظرفیّت‌های گستردۀ موجود در کشور را اعتلاء بخشد.
از آنجا که در نتیجۀ انواع تحقیقات کیفی انجام شده در رابطه با تأثیر «نوع نظام‌های آموزشی» (متمرکز، نیمه‌متمرکز و غیرمتمرکز) بر «بازدهی آموزشی»، مشخص شده که: اولاً، نظام‌های آموزشی غیرمتمرکز در مقایسه با نظام‌های آموزشی متمرکز و نیمه‌متمرکز از بازدهی آموزشی بالاتری ـ چه در سطح جهان و چه ایران ـ برخوردارند، لذا، مبنا قرار دادن نظام غیرمتمرکز متناسب با هویّت‌های بومی ـ منطقه‌ای ـ قومی در نقاط مختلف کشور می‌تواند به توسعۀ کیفی بازده نظام آموزشی منجر شود.
ثانیاً، با عنایت به آنکه، مطابق نتایج تحقیقات صورت گرفته در خصوص وجود رابطه همبستگی بین سطوح سه‌گانۀ توسعه (اجتماعی، سیاسی و اقتصادی) با بازدهی آموزشی مشخص شده که فاکتورهای کلیدی «توسعۀ اجتماعی»، «توسعۀ سیاسی» و «توسعۀ اقتصادی»، به ترتیب، بالاترین تأثیر معنی‌دار را بر افزایش بازده نظام آموزشی دارند، لذا با تقویت دیدگاه «شبکه‌ای» چندوجهی، توسعۀ اجتماعی می‌تواند از طریق تقویت سطح اعتماد عمومی و مشارکت فعال مردم و بهره‌گیری حداکثری از ظرفیت «سرمایه‌های اجتماعی» به‌عنوان محرّک و نیروی پیشران در ارتقاء سطح بازده نظام آموزشی کشور عمل کرده تا زمینه و بستر لازم جهت نیل به توسعۀ موزون، همه‌جانبه و پایدار در جامعه فراهم گردد.